Cuando lxs profesionales nos convertimos en protagonistas de los procesos de las personas

María (nombre ficticio) era una mujer conocida en nuestro servicio. Dististxs educadorxs habían trabajado con ella y su hija. La niña desde muy pequeñita parecía manejar a su madre, saliendose con la suya casi siempre.  En un momento determinado y por cuestiones que no vienen al caso, empecé yo a trabajar con ella. A pesar del tiempo de intervención, no parecía que había habido avances.

Empecé a trabajar con ella con mi "mochila" cargada de desconfianza de que pudiera haber avances. El día a día en este proceso se me hacía costoso porque todo parecía reforzar mi posición inicial de que poco se podía hacer, más allá de contener las situaciones que se iban sucediendo. 

Pero lo que más me preocupaba era saber que , si yo no era capaz de cambiar estas expectativas, no movía ficha en esta relación, efectivamente no iba a haber cambios. No me parecía ni ético, ni honrado, ni nada, ni para mí ni, y fundamentalmente, para María. Tanto es así que llegué a plantear mi renuncia a la responsable,  pero no podía ser, tenía que seguir.

Quizá porque en aquellos momentos estaba haciendo una formación en Supervisión y Orientación, quizá por mi necesidad de cambiar mi posición en aquella relación de manera que hubiese coherencia entre "mis tripas" y mi cabeza , tomé la decisión de plantearle a María  MI DIFICULTAD para acompañarle y ayudarle en su proceso , simplemente no sabía como hacerlo, que la ayuda que le estaba proporcionando no creía que estaba sirviendo, ni iba a servir.

No puedo olvidar la cara de María, ni su cuerpo, ni lo que me dijo. No podría repetir sus palabras, pero la imagen que me queda es la de María haciendose más grande y yo un poco más pequeña y su cara y sus palabras diciendome algo así como " Como que no sabes, sí lo sabes, para mí es importante estar contigo y juntas podemos ir haciendo cosas" , vale le dije " tú me irás diciendo.

Quizá las palabras son lo de menos, pero lo que sí pude "casi visualizar" un cambio de posición no solo por mi parte. Pude relajarme, hacer más verdadera mi relación con María, desresponsabilizarme de la parte que no me correspondía y ponerle a ella como protagonista verdadera de su proceso y en mí el acompañamiento.

La intervención a partir de ese preciso momento fluyó y vaya que sí avanzó, todo lo que fue posible. Hoy después de varios años de acabar, me sigo encontrando con María y de vez en cuando, me pide opinión o información cuando tiene que tomar decisiones o se ve envuelta y algún lio.

Me acordé de esta etapa, a raíz del trabajo que hicimos en nuestro último encuentro de Aldarrikatu y lo centraba en tres aspectos que me parecen importantes para la reflexión sobre nuestra práctica:

1. Somos conscientes de lo que llevamos en nuestra mochila y su peso y lo que ambas cosas nos condicionan cuando empezamos una intervención y si es así ¿es necesario hacer algo con ello?
2. Ponemos en consonancia nuestras "tripas" donde están la emoción, las expectativas, incluso las ganas y los deseos con nuestra cabeza y con lo que comunicamos y manifestamos, o lo que Rogers llamaría -coherencia - necesaria para establecer una relación verdadera .
3. Esta "descolocación del poder" como lo llamaría Cosme ¿hasta qué punto nos atrevemos a bajarnos de nuestra alta silla de profesionales , imbuidos de sapiencia y poder que se nos supone como buenxs profesionales  , sabiendo no solo lo que le ocurre a la persona que tenemos enfrente, sino diciéndole que puede o debe hacer para mejorar?, es decir, dejarnos guiar por las propias protagonistas.     Creo que nos llegaría a sorprender.

Si os parecen buenos elementos para contrastar, podemos hablar sobre esto en nuestro próximo encuentro.

Inés

MIRAR, ESCUCHAR, APRENDER, CONTRASTAR , GENERAR CONOCIMIENTO CON LOS Y LAS OTRAS. MAS ALLA DE LAS HERRAMIENTAS Y TECNICAS DE TRABAJO

Una vez más y como siempre que nos juntamos, salimos de nuestro encuentro del sábado pasado con energía renovada.

Esta vez, una vez que nos organizamos con las actividades que tenemos previstas para este curso, nos centramos en trabajar sobre una viñeta que nos facilitó Cosme, pero esta vez , el relato no partía de la experiencia de una persona profesional, sino de una persona con muchas dificultades, viviendo durante mucho tiempo en la calle y usuaria de los servicios sociales.

Esta persona , además de ofrecernos su particular visión del mundo y de las personas que lo habitan, nos va relatando cuál ha sido y es su visión de los recursos y de lxs profesionales que le han atendido y ofrecido ayuda en su periplo particular.

Comprobamos y en algunos aspectos  con cierta sorpresa, cuán distinta es la mirada y la percepción de los procesos de ayuda, según estemos a uno u otro lado de la orilla y por ello también concluimos que en los encuentros que tenemos previstos con lxs universitarixs para trabajar con viñetas , ofreceremos viñetas o relatos de experiencias de nosotrxs como profesionales y también relatos de las personas que están "al otro lado de la orilla". Algunas de las reflexiones con las que me quedé, sino por novedosas, sino por traerlas nuevamente a "la parte frontal" de la cabeza y no olvidarlas en mi práctica diaria serían:

• Por muchos protocolos que tengamos que realizar (cada vez más),  la relación que establecemos con las personas que acompañamos es única  entre esa-s personas y nosotrxs, y el vínculo que creamos , la confianza que genere esa relación , el proceso , el camino que hagamos  es y seguirá siendo, a pesar de protocolos y burocracia, lo que va a generar los cambios necesarios , el acercamiento y la aceptación real de los recursos de ayuda.
• La "deslocalización del poder" o la aceptación , dentro del proceso de acompañamiento, de "no saber". Lxs profesionales no tenemos las respuestas, sí podemos facilitar, generar las respuestas de las personas. Sería  la"Coherencia" constructo formulado por Rogers para indicar - una exacta adecuación entre vivencia,conciencia y comunicación -, uno , para mí,  de los principales valores y a la vez más difícil de  mantener en nuestra actividad profesional. Cuando esto se produce y el/a profesional, desde esta posición dice a la otra persona... " no sé", el cambio que se produce en la relación .. esa "deslocalización del poder", genera cambios y respuestas sorprendentes.
• "La queja como síntoma de malestar". Lo reconocozco, no aguanto mucho a las personas que su vida es una queja casi continua. Siempre me ha parecido que es una forma de poner siempre la responsabilidad de lo que nos ocurre en otras personas y quedarnos libres que cualquier parte de esa responsabilidad . Este relato, me ha permitido mirar-me de otra manera y empezar a pensar en qué quizá esa queja que se repite, es  síntoma de un malestar más profundo, que sólo si me coloco en otro lugar pueda llegar a descubrir.

Seguiría, pero no pretendo escribir "un ladrillo", así que solo unas notas. Seguiremos trabajando con estos relatos tan ricos para contrastar, debatir y generar conocimiento colectivo.

Inés

Tercer Sector de Acción Social en Euskadi. largo castellano FULL HD

ALDARRIKATU : CONVERSACIONES COMPARTIDAS

Hoy hemos iniciado el curso en Aldarrikatu con una reunión de toma de contacto e iniciar el camino que nos propusimos en junio pasado. 

La verdad es que estábamos un poco perezosos y perezosas, sin embargo una vez más, nos hemos dado cuenta que en cuanto hemos empezado a  hablar de nuestro trabajo, de las distintas miradas , de las distintas formas de hacer, de como contrastar e intercambiar este conocimiento, el "subidón" ha sido inmediato.

Esto me ha recordado una de las conclusiones, entre muchas, de la investigación que hace unos años realizó la UPV que constataba el gran conocimiento generado a lo largo del tiempo en los equipos de intervención . Conocimiento que si bien era muy importante, para los y las propias profesionales y para el trabajo desarrollado, no transcendía no se hacía colectivo, no se ponía en relación ... y una de las razones principales  era la poca costumbre o ninguna de escribir, teorizar y compartir ese conocimiento ordenado .

También pensaba en lo difícil que se hace, envueltos y metidos en la marea cotidiana, encontrar un espacio y un momento para la reflexión, para compartir conversaciones, conocimiento, dudas, creaciones...... , esta dificultad nos lleva a perder el hábito de escribir, ordenar, debatir, crear.

Por esto creo que Aldarrikatu , nos  ofrece este espacio. Un espacio virtual para la reflexión , la escritura, la denuncia, la información , el conocimiento,  Y

un espacio físico para , la risa, el debate, la creación para todos y todas nosotras, que  inmersas en la cotidianidad del trabajo, de las organizaciones  y de la propia institución ,  nos encontramos compartiendo y generando  conversaciones y conocimiento

LA PALABRA, LA PIEDRA Y LO INEFABLE EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

Publicamos hoy otro artículo que nuestro prolífico compañero Cosme ha escrito para la Revista de Educación Social. Que lo disfruten. 

Enlace al artículo en RES

En los territorios de la Educación Social nos importan las historias. Las personas que acompañamos tienen una historia que puede ser contada y escuchada. En ocasiones la destreza de un educador social consiste precisamente en crear espacios y tiempos donde el sujeto pueda historizarse un poco; acompañar en el bordeamiento, el anudamiento y la re-elaboración de algunos pasajes y sucesos que dejaron una marca, una huella en la historia del sujeto.

Inventar lugares donde historizarse

Eventualmente se trata de cuestiones sobre las que la persona nunca antes pudo hablar-se, y que un buen encuentro con un educador social puede facilitar, hacer pasar, dar la palabra. En estos casos, la destreza del educador pasa por crear e inventar lugares, tiempos y espacios para poner en circulación algo de la palabra del otro que nunca antes fue dicho. 

Por ejemplo, en el trabajo con adolescentes suele ocurrir que los jóvenes no encuentren lugares donde poder hablar de lo que les pasa. No obstante sabemos que las adolescencias están atravesadas por un sufrimiento que no cesa de inscribirse (Brignoni, 2012). Ocurre que nadie les preguntó nada, nadie les dio la palabra, pero también sucede que en esta “la más delicada de las transiciones” (Lacadee, 2007) no es fácil para ellos confiarles a las figuras adultas sus secretos: Quien soy yo, qué quiero, cual es mi deseo. Por eso la educadora social que atiende a estos jóvenes debe darse un tiempo, que no es ni más ni menos que el tiempo subjetivo que cada adolescente necesita para ocupar su lugar de enunciación.

Sujetos del lenguajeLas historias se cuentan con palabras. Las personas estamos, de alguna manera, sujetas al lenguaje. Cada una de nosotras nos hacemos representar por nuestros significantes, por nuestra historia personal. Cada una de nosotras tiene una relación particular con la lengua en la que, en el mejor de los casos, está inscrita. A veces la relación es complicada, nos equivocamos, no todo puede ser dicho, y aparecen grandes inhibiciones para tomar la palabra y hacerse cargo de lo que uno dice. Hay ambigüedades en el lenguaje, equívocos y malentendidos que nos producen tremendas incomodidades y vergüenzas.

Se trata de la lengua, como un universo simbólico que nos precede, y a la que fuimos arrojados incluso antes de haber nacido. Y por esto, parte de la tarea educativa más temprana ha consistido siempre en cómo y de qué singular manera cada una de nosotras podemos apropiarnos del lenguaje, que es la lengua del Otro. Para algunas personas la relación con el lenguaje, con su palabra, es complicada. Algo no pudo anudarse bien. Y aquí radica el obstáculo, el nudo desecho, el hueso que hay que roer y atravesar para todo ser hablante, sin excepción.


Zonas oscuras en la historia: lo no dicho.A veces nuestras historias nos hacen tropezar. Hay siempre algo que permanece velado, incluso para nosotras mismas. Por eso se dice que toda familia se constituye en base a un secreto, algo que no pudo ser dicho, hay algo inefable y radicalmente extranjero en cada historia familiar. Existen, por tanto, zonas oscuras, pasajes olvidados y velados que han quedado perdidos en algún lugar de penumbra y cuyo silencio produce gran malestar y sufrimiento. Esto, obviamente, tiene efectos ya que estamos atravesados por nuestras historias. El pasado no fue perfecto, no existe el pretérito perfecto. Por tanto, la historia, nuestra historia, esconde siempre zonas oscuras, agujeros desconocidos, manchas negras.

Es por esto que, como señala Violeta Núñez, en el campo de la pedagogía social, entendida como aquella disciplina pedagógica desde la que se trabaja en las complejas fronteras de la inclusión/exclusión, nos conviene orientarnos por lo que Giorgio Agamben ilustra en su texto “¿Qué significa ser contemporáneos?”.


¿Qué significa ser contemporáneo?Siguiendo la lucidez de Agamben, ser contemporáneo implica meterse con lo tenebroso de nuestros tiempos. Que la luz no nos ciegue, que la claridad no nos impida ver la oscuridad de nuestra época. Esto solo es posible si estamos dispuestos a discutir con los viejos paradigmas y no ceder ante nuestro propósito de contemporaneidad al que nuestra disciplina nos empuja. Nuestra historia, la de la Educación Social, nos convoca a ser contemporáneos en el particular sentido que Agamben otorga a este término.

“Contemporáneo es aquel que tiene la mirada fija en su tiempo para percibir no la luz sino la oscuridad. Todos los tiempos son, para quien experimenta la contemporaneidad, oscuros. Contemporáneo es, justamente, aquel que sabe ver esta oscuridad, y que es capaz de escribir mojando su pluma en las tinieblas del presente.”

Los educadores sociales no hemos elegido la luz. La claridad es para otros, que se la queden. Nuestra elección es firme y justa, a saber, optamos por la oscuridad de nuestros tiempos. Por eso trabajamos en las grietas, en los márgenes y en las zonas de penumbra. Ser contemporáneo, como subraya Agamben, implica meterse con lo tenebroso de nuestra época. O si lo prefieren, en palabras de Violeta Núñez, estar dispuestos a habitar en las complejas fronteras y los enigmáticos territorios de la exclusión social.

En el campo de la desinserción social, se trataría pues de poder abrir un territorio de pensamiento sobre aquella dificultad del sujeto que se presenta como una incógnita, algo que se muestra inefable, indescifrable, pero que no por permanecer oculto opera menos. Abrir una dimensión a la pregunta sobre aquello que permanece velado tanto para nosotros como para la persona a la que acompañamos. Acompañar a que el sujeto enuncie su dificultad, su no saber sobre sí mismo.

No parece una tarea fácil. Efectivamente no lo es. ¿Por qué? se preguntarán ustedes. Porque los educadores también tenemos zonas oscuras. Decíamos que todos tenemos nuestros secretos. Todos tropezamos con alguna piedra, siempre hay por lo menos una piedra en el camino de cada uno de nosotros, como decía el poeta Carlos Drumond de Andrade en la coetánea Tentativa de exploraçao e de interpretaçao do estar no mundo.

“No meio do camino tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do camino
Tinha uma pedra
No meio do camino tinha uma pedra…”
(Drumon de Andrade, 1997:196.)

Entonces, los educadores sociales tienen que saber algo sobre su propia piedra. Su dificultad. ¿Qué es lo que a cada una de nosotras nos hizo elegir esta profesión tan particular? Una disciplina que trata precisamente de las piedras de cada uno. Aquellos obstáculos que nos impiden avanzar y que en ocasiones nos hacen caer del otro lado del camino. Para poder conversar con la piedra del otro, uno debe antes haber aislado su propio hueso. De lo contrario, nuestra piedra estará siempre ahí, en medio del camino, incansable y muda.

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Notas1.- Para contactar: cosmesan@hotmail.com: tel. 620313855; Calle Zabala, nº 19, 2ºA. Bilbao, Bizkaia.

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Bibliografía:Drumond de Andrade, C. (1997). Antología poética. Rio de Janeiro: Editora Record (36ª).

Brignoni, S. (2012). Pensar las adolescencias. Barcelona: UOC.

Lacadee, F. (2010). El despertar y el exilio. Enseñanzas psicoanalíticas sobre la adolescencia.Madrid: Editorial Gredos.

Núñez, V. (2007). Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la asignación social de los destinos. Barcelona: Universidad de Barcelona.

Rescatando la historia y las historias de la educación social

Reproducimos aquí el artículo que nuestro compañero Cosme ha escrito para el último número de RES, la Revista de Educación Social. No os lo perdáis, y de paso, os invitamos a visitar la web de la revista y bucear por los artículos para empaparnos un poco de teoría de nuestra profesión,

¡Que no sólo de la práctica vive el educador!

 

Buena lectura y feliz comienzo de curso.

PD: Hemos añadido el enlace a la web de RES, está situado en la parte derecha del blog.

 

 

 

Las Misiones Pedagógicas durante la II República Española: la transmisión de los legados culturales en los territorios fronterizos de la Pedagogía Social14/jul/2013

Cosme Sánchez Alber, (1) Técnico en intervención social, Interabide Asociación Educativa

RESUMEN:
En la España de 1931 existieron las denominadas “Misiones Pedagógicas”. Manuel Bartolomé Cossío fue el principal artífice de las mismas. Manuel estaba en aquella época al frente de la Institución Libre de Enseñanza, y preocupado por el alto grado de analfabetismo, que se cernía como una gran manta de oscuridad sobre el entorno rural, impulsó la creación de esta empresa singular. En ella participaron María Moliner, Luis Cernuda o Miguel Hernández, entre otros. Su misión era acercar los libros a aquellos que no los conocían. Esta paradoja alberga algo de lo imposible de la tarea educativa. Una apuesta sostenida en la creencia de que hay un tesoro, el de la cultura, que podrá operar cambios para cada uno, sólo a condición de que exista un consentimiento; aprender las letras, la lengua del Otro. El siguiente artículo propone un breve recorrido de la experiencia realizada por estas Misiones Pedagógicas durante la II República haciendo especial hincapié en la figura y la función de los educadores sociales, la transmisión de los contenidos culturales y los marcos institucionales en territorios fronterizos.
PALABRAS CLAVE: Misiones pedagógicas, Educación Social, legados culturales, transmisión, lugares fronterizos, fragilidad social.

En aquellos momentos, hace mucho tiempo, los libros estaban sólo en las ciudades. En algunos de aquellos pueblos los libros no existían, o permanecían encerrados en las iglesias. En ocasiones había un solo ejemplar de la Biblia o de El quijote guardado bajo llave, como un tesoro. Nadie podía leerlo, pero estaba allí.

La apuesta de las Misiones Pedagógicas estaba sostenida en la creencia de que hay un tesoro, el de la cultura, que podrá operar cambios para cada uno, sólo a condición de que exista un consentimiento. Consentir en aprender. Para ello es necesario que existan educadores con un fuerte deseo, no anónimos, capaces de sostener esta apuesta pedagógica con nombres y apellidos. Una apuesta animada por el deseo de cada uno; El amor por la cultura y el deseo de transmitir los legados culturales. Pero, como sabemos, no sólo basta con desearlo. Es necesario interesar a las administraciones públicas en nuestra tarea. Abrir un hueco, un agujero, en el programa institucional. De lo contrario nuestros esfuerzos serán inútiles.


La reforma educativa en la España de la II República.
La instauración de la II República el 14 de Abril de 1931 tiene como caldo de cultivo un panorama institucional y político notablemente favorable a la introducción de cambios y propuestas a nivel educativo. De hecho, se produce entonces una de las primeras reformas educativas de nuestro país, a las que se irán sucediendo otras muchas, como nos vienen acostumbrando legisladores y políticos. Y que en la actualidad, como sabemos, se encuentra en proceso de deliberación y aprobación.

“La llegada de la República el año 1931 supuso un cambio muy importante en la forma de entender la cultura y la educación. Por primera vez, un gobierno incluye entre sus objetivos más importantes elevar el bajo nivel educativo y cultural de las clases populares. Numerosas personalidades -intelectuales sobre todo- comprometidas con el cambio que trajo el nuevo régimen, entendían que las elevadas tasas de analfabetismo eran la causa más importante del atraso de España; reducirlas sería una revolución.” (García Rodríguez, 2010: 2)

Es notable destacar el interés de un grupo amplio de intelectuales que encuentran en este periodo histórico el sustrato institucional idóneo para implementar la tarea educativa que pretenden. Es particularmente destacable el papel de Manuel Bartolomé Cossío, quien tardó más de 40 años en encontrar el contexto institucional propicio desde el que poner en práctica su proyecto de las Misiones pedagógicas. El apoyo institucional es indispensable; Hay que buscarlo. Recorrer las instituciones en la búsqueda de personas que puedan ser sensibles a una práctica educativa más humana, o bien, como le ocurrió a Manuel, saber esperar. Sostener su deseo, su apuesta pedagógica, con tozudez. Manuel trató de llevar a cabo esta empresa en varias ocasiones frustradas, pero no cedió. Supo aguantar durante más de cuarenta años, a la espera quizás de que se abriera un agujero, un lugar, una puerta… para meter el pie.

“No había conseguido España, hasta ese momento, superar las viejas estructuras que situaban a nuestro sistema educativo muy por detrás de lo que ya estaba siendo normal en el resto de los países que formaban nuestro entorno geográfico, social y cultural. Deficiente dotación de centros y material, escaso número de profesores, nivel de escolarización muy lejos de lo deseable, dificultades de acceso a los estudios medios y universitarios, alto índice de analfabetización, etc. eran las características generales que ofrecía la Educación en España.” (Navarro, 1935: 1)

Junto a estas características generales en las que se encontraba la educación reglada, en las escuelas, aparecen otras que se refieren a otro margen de la población española que ya había sobrepasado la edad escolar y que vivía en las zonas rurales, en el campo. El objetivo de las Misiones Pedagógicas es pues atender a la población rural, que se encontraba al margen y en cierto sentido excluida de los beneficios de la cultura. Y aquí radica la original propuesta que, al fin, pudo llevarse a cabo en estas Misiones Pedagógicas, con el objetivo expreso de “difundir la cultura general y la educación ciudadana en las aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural” como señala el artículo 3 del Decreto fundacional de las Misiones Pedagógicas, 1931. Su objetivo, como señalamos, era el fomento de la cultura, la orientación pedagógica de los maestros y la educación ciudadana de las gentes que viven en las zonas rurales más atrasadas, para transmitir, entre otros, los valores republicanos.

Estas Misiones fueron subvencionadas con fondos públicos e implementaron servicios de biblioteca, música, proyecciones de películas, teatro, museos ambulantes, exposiciones de pintura, cuenta cuentos, recitales de poesía y guiñol.


Los libros: una vía de entrada al mundo.
Hay en los libros algo particularmente revolucionario. Gabriel Celaya ya lo apuntaba cuando decía que la poesía es un arma cargada de futuro. En cierto modo, un libro es como una bomba, un artefacto a punto de estallarte en la cara. Cuando uno abre un libro, es el libro el que lo interpreta a uno. El que lee nunca está solo decía el psicoanalista francés Jacques Lacan. Hay en los libros algo inefable que abre territorios íntimos de pensamiento y apropiación de la cultura.

“El libro de por sí es un ser viviente dotado de alma, de vibración, de peso. Su presencia se acusa ya antes de verle entrar, llama a la puerta, simplemente, de una casa donde no haya libros leídos, pensados, vividos (…) El libro existe de por sí, lleva su ser propio, tiene su hueco, su ausencia, tiene su amor. Y para aquel que lo recibe por primera vez, resulta de una tal conmoción, que trae un mundo lejano y misterioso que se hace propio, que se hace íntimo, una lejanía misteriosa que entra en la intimidad” (Zambrano, 2009: 179)

Tan solo hubo que esperar unos años para que muchos de estos libros ardieran como las nuevas brujas de la Edad Media en las hogueras de la Alemania nazi. Aquellos que deciden quemar los libros saben algo de su poder perturbador, deben de estar advertidos de lo que decía el conocido poeta español. Los que nos dedicamos a la educación también sabemos algo de esto, en nuestro caso conocemos el valor profundo de los textos y el lenguaje. Los libros, para nosotras, son una vía de entrada al mundo.


La misión: la transmisión de los legados culturales.
Hay en Pedagogía Social la misión de transmitir los legados culturales. Esta particular tarea nos sitúa en el lugar de aquellos que median entre la cultura y el sujeto educativo. Para que el educador pueda hacer pasar algo de la tradición y la cultura debe estar él mismo causado, es decir, que algo de su deseo, de su amor por la cultura, esté vivo. ¿De qué otra manera se puede pensar la tarea de la transmisión? Para ello, es necesario que el educador se haga cargo del mundo que le ha tocado vivir. Es una posición fundamentalmente ética.

Como plantea Herbart, la transmisión de los contenidos educativos necesita de un agente para que el destinatario de esta oferta pueda apropiarse de algo; aprender. Los contenidos educativos no pasan solos, necesitan de la figura, la presencia y los cuerpos de los maestros; los agentes de la educación. Los contenidos culturales son pues el nexo entre el agente y el sujeto de la educación. Hacen una función de bisagra, separan en tanto que unen, permitiendo así instaurar la distancia necesaria entre educadores y sujetos de la educación; lo que conocemos como el vínculo educativo. Es necesario que existan personas capaces de sostener esta posición, que es al mismo tiempo ética y política. Por un lado está el deseo de educar, pero también está el hecho de amar lo que se enseña. De esta manera algo de este particular deseo de cada educador puede hacer posible que el otro aprenda. Uno no aprende solo, por esto es necesaria la figura del maestro, aquel que trata de acercar los contenidos culturales a aquellos que, quizás, los necesiten.

“El acto educativo como discurso supone entonces el establecimiento de un lazo social a partir de una oferta educativa por parte del agente y de la emergencia de una demanda o disposición de aprender por parte del sujeto. Este lazo social es lo que conceptualizamos como vínculo educativo, e implica la conjugación de tres elementos, que pueden esquematizarse a partir de lo que Violeta Núñez (2003) ha llamado el “triángulo herbartiano”, o triángulo pedagógico.” (Sanabria, 2007: 5)

Herbart plantea que entre el agente de la educación y el sujeto deben mediar los contenidos de la educación. Sin la apropiada articulación entre estos tres elementos los saberes quedan encerrados como los libros que no se pueden leer. El saber queda así encapsulado. No hay vínculo educativo posible entre el sujeto y el agente de la educación si no median los contenidos de la cultura.


La Pedagogía Social: fronteras y exilios.
La Pedagogía Social, entendida como aquella disciplina dedicada a pensar la Educación Social, sostiene gran parte de sus investigaciones en el trabajo a desarrollar, precisamente, en los contextos fronterizos y complejos de la inclusión y la exclusión sociales en nuestra época. Para ello, recurrimos a nuestra historia, a nuestro legado y a los patrimonios culturales, políticos y sociales que nos preceden y que pueden explicarnos en gran medida quiénes somos y de dónde venimos. Para nosotras es inevitable poder pensar en los espacios donde desarrollamos nuestra labor educacional: Es imprescindible atender a la lógica que subyace a los marcos institucionales, culturales y sociales en el campo de las fragilidades sociales en contextos de exclusión social y cultural.

Estos contextos y territorios fronterizos nos remiten a aquellos lugares que se sitúan a veces en los márgenes, más allá de las redes institucionales y regladas, en territorios complejos, en “lontananza” en palabras de la filósofa malagueña María Zambrano, quien también participó en estas misiones pedagógicas.

De la experiencia íntima del exilio sabía mucho María Zambrano. Su concepto del exilio como categoría explicativa del ser humano supone un imprescindible aporte para poder pensar en las nociones contemporáneas sobre la exclusión social. El exilio es, para Zambrano, la condición esencial del ser humano. Una condición dramática y marcada por un profundo e íntimo desarraigo de uno mismo. Ella nos muestra con gran precisión ese sentimiento de extranjería de uno mismo, de vacío, de no ser. El desamparo estructural que acompaña a toda vida humana.

“Arrojado de la historia actual de España, y de su realidad, ha tenido que adentrarse en las entrañas de esa historia, ha vivido en sus infiernos; una y otra vez ha descendido a ellos para salir con un poco de verdad, con una palabra de verdad arrancada de ellos. Ha tenido que ir transformándose, sin darse cuenta, en conciencia de la historia.” (Zambrano, 2009: 42).

Las fronteras también se conocen como territorios de nadie, curiosa expresión de nuestro acervo cultural que hay que tomar muy en serio en el trabajo con personas en el campo de las desinserciones contemporáneas. Lugares fuera del discurso, donde la civilización retrocede y no hay lugar para la construcción de ciudadanía. Lugares donde no existen ni tiempos ni espacios para que la tarea de la educación pueda germinar, acontecer, alumbrarse. Sabemos que la tarea de los aprendizajes culturales y la educación necesita de espacios y tiempos, construcciones discursivas que den un lugar y un tiempo al sujeto. No hay peor exilio que el de la lengua y la cultura. Para constituirnos como sujetos éticos y poder soportar la vida hay, pues, que entrar en el lenguaje.


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Notas
1.- Para contactar: cosmesan@hotmail.com; tel. 620313855; Calle Zabala, nº 19, 2ºA. Bilbao, Bizkaia


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Bibliografía
García Rodríguez, A. (2010). Las misiones pedagógicas en la II República: su incidencia en venta del moro y la meseta de Requena-Utiel. En línea en: enlace
Landriscini, N. (2010). La desinserción socio-laboral: una perspectiva psicoanalítica. En Blog Cuina Justa de la Fundació Cassià Just. En línea en : enlace

Navarro, C. (1990). "Misiones pedagógicas en la provincia de Cuenca (1933-1935)". En Cuenca. 35, 61-70. En línea en: enlace

Núñez, V. (2003). “El vínculo educativo”. En Tizio, Hebe. (2003). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa.

Sanabria, A. (2007). "El vínculo educativo: apuesta y paradojas. El deseo de enseñar entre la función civilizatoria y el discurso universitario". En PARADIGMA, Vol. XXVIII, Nº 2, 197-210.
Zambrano, M. (2009). Las palabras del regreso. Madrid: Edición Cátedra.

DESEOS, SUEÑOS …Y ACCION

Este sábado los gatunos y gatunas de Aldarrikatu , hemos dado por concluido el curso con unos “potes” por el Casco Viejo, pero antes hemos estado trabajando en lo que queremos hacer cara al próximo curso.

De la mano de Miriam, hemos navegado entre los deseos, las posibilidades, los sueños, las expectativas y las realidades que nos tocan.

Hemos dibujado el horizonte y planificado las estaciones intermedias.

 

Desde las experiencias de este curso en las universidades, surgía con fuerza seguir en esta línea, ampliando esta formación tanto internamente como a otros colectivos de la acción social…pero de formación ya hay mucha oferta, ¿qué distinto podemos ofrecer nosotros?

- Gratuidad

- Desde la experiencia y la práctica

- Generando conversaciones y conocimiento compartido

- Mediante espacios de conversación entre profesionales de la acción social (educación social; trabajo social; magisterio…) profesores; estudiantes.

- La viñeta como metodología de trabajo en la que profundizaremos en el inicio de curso.

 

 

En cuanto a contenidos que nos gustaría reflexionar, contrastar y actuar , cobran fuerza algunos:

- En el contexto social actual , papel y encargo  de las y los educadores sociales

- Trabajo desde una perspectiva relacional ¿qué, cómo? ¿que significa en el aquí y ahora?

- Necesidad de escribir, crear cuerpo teórico

………

Otras ideas surgían como “trasversales”, contar con todos interlocutores sociales , desde colectivos de afectados, afectadas por las diversas situaciones , pasando por teóricos y teóricas, hasta las agentes de la propia administración.

Sin olvidar la denuncia y la propuesta de alternativas, donde la estética, la creatividad, e incluso el buen humor puedan estar presentes.

 

En fin! Una jornada de trabajo fructífera , rica en ideas , grata y alegre, que empezamos a concretar sin prisa pero sin pausa y de lo que iremos informando.

 

Asamblea Aldarrikatu

ALDARRIKATU GIZARTE HEZITZAILEAK ANTE LA AGRESIÓN SUFRIDA POR UNA EDUCADORA SOCIAL.

            No es tiempo ahora para preguntarse los porqués, los cómo ha sido posible,... ni de sacar conclusiones facilonas y vacías de contenido reflexionado. Esto tendrá que venir días después mediante un proceso de valoración seguramente lento y cuidadosamente meditado.

            Lo sucedido ayer en el piso de acogida de Cáritas ciertamente nos plantea muchas inseguridades e interrogantes que no cabe duda de que tendrán que ser analizados desde diferentes estamentos. Desde nuestros equipos de trabajo, desde las personas que coordinan y gestionan las entidades para las que trabajamos, desde la administración pública y especialmente desde nuestros propios procesos personales.

            Hoy, sin embargo, proponemos un tiempo para la condena y la expresión más profunda y transparente de nuestra rabiae impotencia; con las tripas en la mano...

            Desde Aldarrikatu Gizarte Hezitzaileak, queremos condenar el brutal ataque sufrido por la educadora, mostrar nuestro apoyo y solidaridad a la compañera víctima y a su entorno así como manifestar nuestra plena predisposición y colaboración para futuras acciones que se lleven a cabo.

                                               Aldarrikatu Gizarte Hezitzaileak

¿SOMOS LOS Y LAS EDUCADORES SOCIALES, LA ASPIRINA PARA PALIAR LOS SINTOMAS DE ESTE SISTEMA?

En el quehacer de los últimos tiempos, me encuentro continuamente con situaciones de mucha dificultad  que traspasan los límites, no sólo de mis competencia y funciones , sino que impiden (no puede ser de otra manera) desarrollar mi trabajo socioeducativo : falta de ingresos económicos  para luz, agua, comida, etc. ; pérdida de vivienda o riesgo importante de ello; falta de trabajo; barreras insalvables para regularizar estancias... y así un largo etc.

El primer movimiento que me surge es cubrir, como sea, estas necesidades ....por otra parte bastante absurdo, porque ni siquiera suele ser un hecho o situación conyuntural que esa familia o persona atraviesa, sino algo estructural al que no le vemos final y que requiere en cualquier caso respuestas estructurales .

Me vienen a la cabeza frases que últimamente "he tenido" alrededor (siempre que me ocurre una cosa de estas, tiendo a pensar que algo tengo que hacer, con relación a estas ideas que se me quedan fijadas):

• Menos es más
• Doy mucho y el otro-a toma tanto que lo empequeñecemos, porque no lo puede devolver
• Darle al otro aquello que es capaz de tomar 
• No  tomar aquello que no podemos compensar

Estas tres últimas frases son de Joan Garriga que dice que todos y todas tenemos internamente como una libreta  como las de contabilidad con el debe y el haber que conviene tenerla equilibrada .

Así que lo que pienso y someto a vuestra consideración, son las siguiente cuestiones:

• Cuando nos movemos aquí y allá , nosotros y nosotras y no la personas que en ese momento están pasando esas dificultades , buscando recursos, solicitando ayuda....... para ellos y elllas ¿en que posición les dejamos? ¿que pasa con el empoderamiento a las personas, que pasa con la restitución de su dignidad, que lazos de dependencia, gratitud y deuda generamos?  y lo más importante:
• ¿se podría hacer de otra manera  en que realmente empoderamiento, dignidad, protagonismo, tuvieran algún sentido en esta situación?. 

Otra reflexión más . Si las respuestas a un situación social grave estructural, tienen que ser estructurales y 

nosotros y nosotras seguimos cubriendo  las necesidades de las personas , más bien mal que bien, hasta que punto estamos haciendo invisibles situaciones que tienen que salir a la luz, hacerlas visibles o dicho de otra manera ¿hasta que punto, los y las educadoras nos estamos convirtiendo en las aspirinas del sistema? (esto no es mio, lo vi hace unos días en otro blog -interesante)

Hay alternativas, dentro de nuestro quehacer diario a este estado de cosas?. Yo creo que sí, pero para ello es necesario no dejarnos llevar por la "inercia" , pensar en alternativas , pensar que necesitamos respuestas nuevas a situaciones nuevas....., y sobre todo pensar en esas palabras que reflejan una posición y una forma de hacer: Dependencia -vs-empoderamiento; sujeto pasivo -vs-protagonismo; paciente -vs - responsable

Etc.

Inés - Educadora confusa

Nuestro trabajo con viñetas.

 Extraer enseñanzas de nuestra propia práctica

Aquí no nos interesa LA VERDAD, no hay equívocos ni errores, o más bien se trata precisamente de equivocarnos. Decir las cosas que se nos ocurran, interrogar nuestra práctica con entusiasmo, asociar libremente en una conversación abierta donde cada educador habla desde su lugar, su deseo, desde sus propios interrogantes, dudas, equívocos… Aquí no hay un saber total, en el sentido de totalitario, se trata más bien de hacer circular la palabra de todos en torno a los interrogantes de nuestra práctica. Todos tenemos cosas que aportar.

¿Qué es una viñeta?

1. ES UN ESCRITO. Escribir nos permite parar el tiempo y poder pensar. La escritura produce una lentificación. Sentarse a escribir. Explicarse. Interrogarse. Construir un caso. Discutir con nuestros propios fantasmas. Dar cuenta de algo de la experiencia. Nombrar. Elaborar. Detenerse. Pensar.

En palabras de Valeria Marani, trabajadora social en un centro de salud, en Argentina: “Que la escritura produce una lentificación, entonces, quiere decir justamente eso: que por su misma materialidad –distinta a la del habla- requiere de una temporalidad que, entre otras cosas, conlleva sentarse, detenerse, conectar ideas, pasar en limpio, leer, borrar, reescribir, predisponerse de otra manera; en suma, abrir un territorio de pensamiento en torno a algo.“ (Marani, 2010: 3)

En nuestro trabajo diario nos vemos constreñidos por la emergencia, deslumbrados por el acontecimiento, por la urgencia y la espontaneidad de los actos. Esto nos captura en una especie de seducción por el acto, la vocación de intervención. Es imprescindible pues poder articular algo de una separación: un corte, una parada, una escisión. Ya que de lo contrario corremos el riesgo de quedar encapsulados en el instante, deambulando en un hacer continuo, fugaz, irreflexivo y voraz. Toda praxis se constituye en base a tres momentos: el instante de ver, el tiempo para comprender y, finalmente, el acto de concluir. La viñeta se ubica en este segundo tiempo: un tiempo para comprender algo de nuestra práctica.

2. EL DESEO DEL EDUCADOR. Hemos dicho que se trata de un escrito, pero es un texto singular. En el sentido de que parte del interrogante de un educador, dicho de otra manera, cada uno habla de lo que quiere, de lo que le causa, de aquello que le interpela. De esta manera nos aseguramos que algo de nuestro deseo quede inscrito en esta práctica. Nuestro amor por la profesión. Porque la práctica que nosotros proponemos no es anónima, implica la mirada, las valoraciones, los juicios y la responsabilidad de cada educador. Necesitamos educadores con deseo. Cada uno de nosotros tiene sus piedras, sus obstáculos, aquello que le interroga y le inquieta. Y la inquietud es el motor del aprendizaje. Entonces es un texto que alberga un deseo, no es un texto de reflexión teórica, ni académico, ni universitario.

3. EL NO-SABER. En pedagogía social nos conviene sostener una posición de no-saber. No sabemos lo que el otro necesita. No sabemos cómo la persona a la que acompañamos se aplicará en la búsqueda de un lugar en el mundo. La historia de las personas no está escrita, por eso hablamos de la Educación Social como un antidestino que desafía las profecías del fracaso. Este agujero ha de permanecer siempre abierto para que nuestra práctica sea viva y audaz. No muerta. Y además el No-saber está en el corazón de todos nosotros, de nuestra práctica y del sujeto, no lo olvidemos, cada uno de nosotros es impredecible y alberga siempre lo imposible. Esto se ve muy bien en el trabajo con adolescentes que albergan siempre algo nuevo y revolucionario, algo inefable: el porvenir.

4. EL SABER COMO EL FRUTO DE UNA ELABORACIÓN COLECTIVA. Pensamos la construcción del saber como el resultado de una conversación entre varios. Nos permite poner nuestro discurso a prueba, con otros. Dar valor a la praxis de cada uno, a su deseo, a su dificultad y abrir un territorio de pensamiento entre varios, en común, juntos.

Marco Teórico Aldarrikatu

NOS DEJAN EN LA MISERÍA

Bajo este lema personas “Sin hogar”, asociaciones y colectivos sociales nos vamos a concentrar, el jueves día 25 de Abril, a las 10h, frente a las escalinatas del ayuntamiento de Bilbao. Entre cartones y sacos de dormir queremos simbolizar la situación en la que nos ha dejado el ayuntamiento de Bilbao.

El pasado jueves, 18 de Abril, el ayuntamiento cerró el albergue denominado “invernal”, este recurso disponía de 50 plazas más otras 50 para situaciones de “emergencia climática”. Esta medida supone arrojar a más de 50 personas a la calle, dejándoles sin un techo para dormir y sin padrón que les permita acceder a los servicios y prestaciones sociales.

El ayuntamiento de Bilbao, en 2010 detecto que había al menos un millar de personas que vivían en Bilbao sin tener un hogar (786 pernoctaban en albergues y pisos de acogida provisionales y unas 250 dormían en la calle). Denunciamos que han pasado casi 3 años y no se ha articulado ninguna medida para hacer frente a esta dramática situación. Como termómetro, los datos de evolución del albergue invernal de Mazarredo, que en Bilbao atendió 396 personas el año 2011, mientras que el 2010 fueron 318.

Creemos que los albergues son recursos que tienen que responder a una situación de emergencia social y como tal debe ser atendida con todos los recursos que sean necesarios, sin escatimar en ningún gasto. Es por esto, que pedimos al ayuntamiento que reconsidere su postura de cerrar el invernal y mantenga abierto este recurso durante todo el año. De cara a buscar nuevos emplazamientos para el albergue de Mazarredo le pedimos que habilite aún más plazas si son necesarias.

También queremos recordarle al ayuntamiento que 5 personas murieron en la calle el año 2011 en Bilbao y el año pasado fueron 7 personas (que nosotros hayamos tenido conocimiento, pero somos conscientes de que pueden ser muchos más). Denunciamos que las personas que han dejado en la calle no van a tener ninguna posibilidad de salir de la exclusión social.

Estas personas al no disponer de padrón tampoco van a poder acceder a las asociaciones y recursos sociales, puesto que la diputación de Bizkaia impuso para la firma del actual convenio, a las asociaciones que trabajan con estos colectivos, la imposibilidad de que las personas sin padrón pudieran acceder a un plaza, tanto en los centros de día como en los centros residenciales.

Por otro lado, criticamos la política de recortes que está llevando a cabo el Gobierno Vasco y en concreto Lanbide, que desde el año pasado siguen retirando la RGI y la PCV a las personas que están empadronadas en albergues, centros residenciales y pisos tutelados. Esto está provocando que cientos de personas que habían logrado salir de la exclusión y acceder a una vivienda, hayan visto como sin justificación ni explicación ninguna le retiren una prestación básica para su supervivencia.

Queremos destacar también la situación de vulnerabilidad que sufren estas personas. Muchas de ellas sufren deterioros graves en su salud derivados de vivir en la calle y no poder alimentarse y vestirse adecuadamente. Estas personas deberían ser atendidas desde una intervención integral de servicios sanitarios con una política que facilite el acceso a una vivienda. Sin una vivienda su salud no hace más que agravarse, llegando incluso hasta la muerte.

Por otro lado, las personas que más tiempo llevan en el albergue deberían poder acceder a viviendas municipales del ayuntamiento o viviendas sociales de Etxebide. Las dos administraciones disponen de cientos de viviendas que permanecen vacías. Pensamos que esta postura de desaprovechamiento de recursos sociales supone una grave irresponsabilidad política.

INVISIBLES-IKUSEZINAK

25 de abril de 2013

POR EL DERECHO A UNOS SERVICIOS SOCIALES DIGNOS Y DE CALIDAD

Diferentes colectivos integrados por personas afectadas por el desempleo, la precariedad laboral y los recortes sociales queremos reivindicar nuestro derecho a unos servicios sociales dignos y a una gestión de calidad por parte de las diferentes administraciones y en concreto, por parte de Lanbide.

Hemos denunciado en reiteradas ocasiones que desde el Gobierno Vasco se está llevando a cabo un recorte sistemático en prestaciones económicas, que hasta el momento teníamos garantizadas por derecho en la CAPV.

Esta situación de recorte encubierto, se viene produciendo desde que en 2010 entrara en vigor la ley que regula las diferentes prestaciones sociales (RGI, PCV, PCRT, PCP). En esta nueva ley ya se endurecían drásticamente los requisitos para limitar al acceso a las denominadas ayudas sociales (anterior Renta Básica).

Numerosos han sido también los mensajes de la clase política y determinados medios de comunicación, alimentando una sospecha de fraude y una campaña de descredito hacía el colectivo de personas perceptoras. Con esta posición pretendían deslegitimar y vulnerar el derecho a las prestaciones sociales.

En este momento, debido a la precariedad laboral y el desempleo, cada vez somos más las personas que tenemos necesidad y derecho de solicitar prestaciones económicas y es precisamente en este momento, cuando se está prestando una peor gestión, encaminada a una disminución del número de perceptores y como consecuencia del gasto social.

Lo que denunciamos aquí son unas directrices marcadas por las personas responsables de Lanbide y el propio Gobierno Vasco para sacar el máximo número de personas del sistema de protección social; poniendo todo tipo de trabas burocráticas, dificultades insalvables, maltratando a las personas, incluso incumpliendo permanentemente la ley, sabiendo que la defensa ante los juzgados es un proceso eterno mas para alguien que tiene necesidades básicas no cubiertas.

Detrás de todo esto hay una decisión política de no poner más dinero para cubrir necesidades sociales y despojar de derechos a miles de personas en el camino de la tramitación y gestión de los derechos.

Entendemos que las prestaciones económicas no tienen que ser entendidas como ayudas sociales, sino que son un derecho ciudadano y universal, que tiene que estar protegido y garantizado por las administraciones.

Para demostrar que nuestras denuncias no son infundadas, hemos recogido decenas de testimonios que denuncian infracciones que se cometen a diario en Lanbide, desde una gestión que vulnera intencionadamente el derecho a las prestaciones sociales. Lo hemos denominado “CÓDIGO DE MALAS PRACTICAS DE LANBIDE” y se resume en 14 puntos.

CÓDIGO DE MALAS PRÁCTICAS DE LANBIDE

1. Tiempos y métodos de atención poco eficaces y oficinas de atención saturadas.

En atención telefónica se realiza una criba previa para la obtención de la cita y la fecha, formulando preguntas que pueden llevar a conclusiones erróneas al técnico ante la falta de otros datos de la persona. En muchas ocasiones se decide en ese momento que la persona que llama no tiene derecho a ser perceptora, cuando puede tener otras informaciones importantes que sí le den ese derecho, pero que no puede hacer constar en una entrevista posterior porque se le corta la vía de entrada.

No existe una vía para poder fechar las citas conforme a la urgencia del caso, pudiendo dar cita con anterioridad a alguien que sólo desea una consulta, que a una persona que va a ser expulsada de un piso si no paga la mensualidad.

Existen oficinas de Lanbide que son meramente consultivas y de expedición de documentación, saturando otras con la resolución y gestión de los expedientes de varias zonas.

No se explica, que en cualquier caso, que hay que esperar a citas para presentar solicitudes, alegaciones, recursos o documentación.

No existen mesas de registro en las oficinas.

PROPUESTAS:

Que en la atención telefónica se dé cita a todas las personas que llamen.

Habilitar en todas las oficinas de Lanbide, al menos un punto de registro de documentación que funcione de manera continuada, para quien desea comunicar cambios o meter documentación. La documentación presentada será especificada y certificada inmediatamente y se entregará una copia sellada de la misma.

Citas previas concedidas, como máximo, en el plazo de una semana y en caso de urgencia, según exija la misma.

2. Tiempos de demanda y tramitación demasiado largos.

Se tarda una media de dos meses en dar una cita y desde que se tramita la documentación hasta que se concede, hay una media de espera de 8 meses.

Teniendo en cuenta que hablamos de una prestación para la cobertura de necesidades básicas consideramos que es un tiempo excesivo.

Por otro lado, la atención en las oficinas no está sujeta a ningún criterio unificado, lo que genera situaciones infrahumanas: nos encontramos con oficinas en las que hay esperas desde la noche anterior para coger número porque sólo atienden a 10 personas al día, cuando en otra oficina atienden a 30 y en otra diferente a 50 al día. Estos problemas se podrían gestionar de otra forma, mejorando los sistemas de atención telefónica, online, o cita previa, o aumentando el personal de las oficinas.

PROPUESTAS:

Que a los dos meses se paguen las prestaciones y si posteriormente hace falta más documentación se pida con los plazos adecuados no haciéndose responsable de los retrasos a las personas usuarias. En caso de denegación existe el sistema de cobros indebidos para recuperar el dinero.

Destinar personal de otras aéreas de Lanbide a la atención de las personas usuarias para evitar colas desde horas antes.

Toda tramitación de alta, baja o modificación de cuantía se resuelva en el plazo máximo de un mes, con el fin de evitar cobros indebidos a posteriori o situaciones de falta de ingresos durante periodos en los que se tiene derecho.

3. Paralizaciones de expedientes.

El pasado año tenían alrededor de 7.000 expedientes paralizados, sin resolver. No entendemos a qué se debe, pero creemos que puede ser por no querer atender una demanda cada vez más creciente, lo que implicaría asignar una partida económica mayor. Así personas que tienen derecho a la prestación ven que su derecho queda vulnerado por una gestión deficiente y una falta de voluntad de la administración de asignar una partida económica suficiente.

4. Suspensiones injustificadas de RGI durante meses, por criterios subjetivos, que interpretan la ley en perjuicio de la persona beneficiaria.

Pueden suspender la RGI durante meses, por meras sospechas subjetivas, después, aunque se demuestre de nuevo que se cumplen los requisitos, tardan un mínimo de dos meses en reanudar el cobro. Por lo que se puede estar seis meses o más sin cobrar la prestación, aunque corresponda. Con la grave consecuencia de perder el alojamiento y el padrón ligado a éste, por lo que al llegar la cita de Lanbide ya no se tendría derecho al cobro.

Cualquier obligación que entienden que no se ha cumplido, por ejemplo no haber renovado la demanda en la fecha correspondiente, la interpretan como falta de requisito o incluso de fraude, iniciando un procedimiento de extinción.

Se inventan nuevos requisitos que no aparecen ni en la ley ni el reglamento, algunos descabellados, como interpretar que por estar más de 15 días fuera se pierde la residencia efectiva y hay que volver a empezar el plazo de 3 años de empadronamiento.

Mención aparte, merece el requisito de 3 años de empadronamiento, que se redactó tan mal, que hace que incluso personas que llevan 8 o 10 años en el País Vasco queden sin derecho. Se está interpretando como 3 años inmediatamente anteriores e ininterrumpidos, aunque la ley no lo dice.

Se penaliza a las personas extranjeras que tienen a su cónyuge en el extranjero, a pesar de que las personas en situación irregular, o más simplemente una persona que cobra RGI, no pueden reagrupar.

PROPUESTAS:

No utilizar las suspensiones cautelares indefinidas para situaciones que la ley aplica el procedimiento ordinario, las sospechas no pueden dar pie a la suspensión sólo los hechos probados y tras ejercerse el derecho a la defensa.

Ceñirse a los requisitos de la ley. No estipular como incumplimientos los casos en los que la persona usuaria no puede ejercer un derecho (ejemplo reagrupamiento familiar).

5. Suspensiones por interpretación de un “uso indebido de la prestación”.

En base a la fiscalización cada 3 meses de los movimientos bancarios de la persona beneficiaria, a la cual se exige que justifique cualquier gasto sospechoso de no ser destinado a alojamiento o manutención.

Nos encontramos con casos en los que se ha retirado la RGI por comprar ropa o tabaco o por tener una factura de teléfono más elevada de lo que se considera, entre otros casos.

Todo esto sin ningún tipo de base formal, basándose en criterios subjetivos de “desajuste” del gasto.

PROPUESTAS:

Dado lo exiguo de las prestaciones no es habitual que se gaste en algo no básico, la utilización de personas responsables y mayores de edad del dinero no puede ser intervenida con criterios subjetivos, (gastos básicos = vivienda y comida). Entendemos que la RGI debe cubrir también otros gastos básicos.

No suspender prestaciones mientras no haya vencido el plazo de alegación. En el caso de presentación de alegaciones, no se suspende la prestación hasta que no se haya respondido por escrito al recurso.

Toda sanción tendrá lugar al mes siguiente de la finalización del periodo de alegaciones o después de agotadas éstas, y no de manera cautelar ni antes de ser comunicada la pérdida de requisitos o el incumplimiento de las obligaciones, pudiendo subsanarse éstas sin que implique la pérdida del cobro de la prestación.

En caso de alegación resuelta de forma positiva, la fecha de cobro coincidirá con la de la presentación del recurso pagándose los efectos retroactivos en el mismo pago.

6. Ausencia total de los requisitos mínimos del procedimiento administrativo.

A menudo se suspende el pago sin comunicar nada. Otras veces se suspende el mismo mes que se comunica, y no al mes siguiente, sin dar tiempo a escuchar al interesado.

Tiempos muy largos para contestar a recursos.

Las motivaciones de los escritos son genéricas y muchas veces equivocadas.

No se especifica en concreto cómo se ha perdido un requisito o en qué momento no se ha cumplido con una obligación.

Sistemáticamente, no se contestan a las alegaciones: son corta y pegas.

PROPUESTAS:

Que no se incumpla le ley por parte de Lanbide en cuanto a procedimientos.

Que la información sobre incumplimientos no sean genéricas que impiden la defensa efectiva.

7. No existe registro que especifique la documentación entregada.

No se entrega ningún tipo de certificado de la documentación específica que las personas aportan, por lo que es imposible demostrar que se han entregado los papeles que acreditan que se cumplen los requisitos. Esta situación nos lleva a que no nos resulte extraño que al de un tiempo notifiquen que no conceden la prestación porque no se han entregado los papeles correspondientes, cuando ciertamente sí se ha hecho. Existen casos en los que las personas han entregado el mismo papel en varias ocasiones (hasta 4 veces) por petición de Lanbide.

PROPUESTAS:

Que con cada registro de presentar documentación se detalle cada uno de los entregados, o sellado de una copia de cada hoja.

8. No hay un cauce formal para poner quejas o reclamaciones.

Ni tampoco una devolución de las realizadas en persona en la oficina.

PROPUESTAS:

Que Lanbide cumpla con los plazos y conteste a todas las alegaciones, aunque sean negativas antes de tomar cualquier decisión de suspensión, modificación etc.

9. Desinformación o información errónea por parte del personal de Lanbide.

Informaciones diferentes en función de oficinas o incluso de profesionales de la misma oficina.

Por añadido, en algunas oficinas directamente quien informa es el personal de seguridad, que no es ser una persona cualificada para ello.

PROPUESTAS:

Es el personal de Lanbide el que tiene que informar adecuadamente. No tiene que ser labor del personal de seguridad indicar nada.

Que se ponga todo por escrito, en cuanto a si se necesita más documentación o alguna no es necesaria, para proteger a las personas usuarias de diferentes interpretaciones por parte del personal de Lanbide.

Campaña pública dirigida al conjunto de la población donde se informe de las diferentes prestaciones sociales.

10. Las notificaciones no se hacen adecuadamente.

A veces las notificaciones llegan a lugares donde residían anteriormente los perceptores, a pesar de que ya se hubiera notificado que no residían allí.

En el caso de suspensiones, ha llegado a ocurrir que se reciba antes la confirmación de la suspensión, que la comunicación de la posible suspensión, por lo que se niega la posibilidad de presentar alegaciones.

PROPUESTAS:

Correo certificado como única y exclusiva vía oficial y válida de comunicación. Los demás medios tendrán carácter meramente informativo.

11. Presunción de fraude y criminalización de la persona perceptora.

Existe una presunción de fraude por la cual se exige a las personas que acrediten diferentes cuestiones ante sospechas subjetivas y con la mínima duda razonable se decide suspender esa RGI, aún demostrando mediante papeles que se cumplen los requisitos.

La cantidad de documentación que se pide es descomunal, y se vuelve a pedir en cualquier momento, sin criterio claro.

12. Intromisión en la vida privada.

La intromisión en la vida privada de las personas no tiene parangón en ningún otro ámbito de la Administración. A la vez que se dan pautas de conducta o modos de organizar la vida privada de las personas.

A lo que hay que añadir preguntas personales sobre la intimidad de las personas. Las preguntas, además, se hacen en oficinas abarrotadas, sin garantizar la intimidad de la persona usuaria.

PROPUESTAS:

El personal de Lanbide sólo debe preguntar sobre cuestiones administrativas no dando por hecho que hay una infracción o fraude de antemano, toda sospecha o informaciones que puedan dar pie a esas sospechas deben formularse por escrito y notificada para evitar indefensión. La mejor opción es la vía de la notificación y recurso por escrito como se hace en el resto de las relaciones con la Administración; como exige el procedimiento administrativo.

Fin de la fiscalización y control. Respeto sobre nuestra autonomía y autosuficiencia en la gestión de las prestaciones económicas. No aceptamos la intromisión ni la fiscalización de nuestra vida privada.

13. Existencia de una normativa interna de discriminación sobre el derecho a percibir la RGI en base a criterios puramente subjetivos de interpretación de la ley.

Esto está produciendo que se vayan excluyendo colectivos que antes eran perceptores de derecho; como ejemplo: se está retirando la RGI a personas empadronadas en recursos residenciales gestionados por asociaciones porque entienden que estos ya cubren sus necesidades básicas, cuando la realidad es que estos recursos son en su mayoría temporales y no suelen cubrir al 100% las necesidades más básicas: vivienda, alojamiento, vestido, sanidad, formación, inclusión social, transporte...

Retirada de la RGI a las personas que tienen empleos precarios con salarios bajos. Sólo se podrá percibir la Prestación Complementaria de Ingresos de

Trabajo tres años aunque la situación de precariedad laboral, que origina el cobro de la prestación continúe. Hasta ahora el tiempo era indefinido mientras durara la situación de precariedad laboral.

PROPUESTA:

Información escrita, certificada y actualizada de los derechos y obligaciones, así como de posibles modificaciones en los requisitos de acceso.

14. Exigencia de aceptar trabajos precarios o realizar trabajos comunitarios.

Sin criterios de selección en base a una formación o experiencia previa, sin posibilidad ninguna de elección y bajo la amenaza de suspender la prestación ya recibida.

Los trabajos comunitarios se entienden como un castigo por ejercer un derecho, vulneran los derechos de las personas usuarias al ejercer un empleo sin cotización a la Seguridad Social, ni salario, perjudican al empleo en esos sectores.

PROPUESTA:

Negociación entre ofertante y demandante de las condiciones tanto de cursos como de empleo. Los cursos y el empleo no constituirán jamás una forma de chantaje a través de la amenaza de exclusión del sistema de prestaciones.

Lanbide tiene que ofertar y garantizar unas condiciones dignas de empleo, evitando intermediarios privados de cualquier tipo.

Colectivos sociales de Bizkaia:

Argilan, Asamblea Abierta en Defensa de las Prestaciones Sociales, “Asamblea de Invisibles (Ikusezinak)”, Berri-Otxoak (Barakaldo), Danok Lan (Galdakao), Elkartzen, Mujeres del Mundo, Posada de los Abrazos, R.B.U. Taldea (Renta Básica Universal) y SOS Racismo.